教育哲学（二）
这里的想法可以用一种失控的致命疾病的类比来解释，对于这种疾病只有一种药物可用；服用大剂量的这种药物是非常有益的，希望只服用一点——虽然效果较差——比根本不服用要好。从医学角度来看，这是值得怀疑的，而教育版本——强迫学生学习他们不感兴趣、没有便利或动力的主题，直到他们退出系统——的价值就更小了。 （对于阿德勒及其 Paideia 提案的批评，请参阅 Noddings 2015。）将现代“所有人的单一课程轨道”立场与《理想国》中概述的柏拉图体系进行比较是很有趣的，根据该体系，所有学生——重要的是这包括女孩——开始同样的学习课程。随着时间的推移，随着他们在教育阶梯上的上升，很明显，有些人已经达到了自然强加给他们的极限，他们将被引导到适当的社会角色，在其中他们会找到满足感，因为他们的能力将符合要求这些角色。那些继续接受教育的人最终将成为守护者统治阶级的成员。
3.2 社会、政治和道德哲学
1971年约翰·罗尔斯的《正义论》的出版是上个世纪政治哲学史上最引人注目的事件。这本书引发了政治哲学的一段时期的发酵，其中包括对教育基本主题的新研究。教育分配的正义原则也许是这些文献中的主导主题，罗尔斯对其发展的影响是普遍存在的。
罗尔斯的正义理论将所谓“公平的机会均等”作为其构成原则之一。公平的机会均等意味着教育的分配不会使目前占据令人垂涎的社会地位的人的孩子相对于其他同样有才华和积极性寻求这些职位资格的孩子具有任何竞争优势（Rawls 1971：72-75）。其目的是防止社会经济差异强化为代代相传的社会种姓。对公平机会均等的一个明显批评是，它并没有禁止教育分配，这种教育分配将资源浪费在最有才华的孩子身上，而为其他孩子提供最少的机会。只要富裕家庭的无才学生所获得的机会不比穷人家无才的同龄人更好，就不会发生违反这一原则的情况。即使是最温和的平等主义者也可能会觉得这种分配制度在直觉上是令人反感的。
罗尔斯正义观的整体结构保护那些在教育竞争中表现不佳的人的利益，这可能会在一定程度上减轻人们的反感。所有公民都必须享有相同的基本自由，平等自由始终在道德上优先于平等机会：绝不能为了促进后者而牺牲前者。此外，收入和财富分配的不平等只有在符合社会中最弱势群体的利益的情况下才被允许。但即使具备这些条件，公平的机会平等对任何人来说都可能不太公平。根据罗尔斯的原则，他们的教育应该确保除获得最具选择性的社会地位之外的其他目的（例如艺术欣赏、人文研究可以提供的自我认识或公民美德等目的），这一事实被认为是无关紧要的。但是，肯定的是，鉴于教育正义原则必须对全部重要的教育重要商品做出反应，这是相关的。
假设我们修改了对教育分布中包含的商品的说明，以便审美欣赏，以及对认真公民的必要理解和美德与与工作相关的技能一样多。这样做的一个有趣的含义是，在任何公正分布下要求平等的基本原理都变得非常清楚。那是因为与工作相关的技能是位置的，而其他教育产品不是（Hollis 1982）。如果您和我都渴望从事我们同等资格的业务管理职业，那么您与工作相关的技能的任何提高对我来说都是相应的劣势，除非我能赶上。位置商品根据定义具有竞争性结构，尽管公民或审美教育的目的不符合该结构。如果您和我渴望成为好公民，并且在公民理解和美德方面保持平等，那么您的公民教育方面的进步对我来说并不是不利的。相反，其他公民学会变得更好，成为一个好公民会更容易。至少，就我们的概念而言，就非定位商品而言，其算作良好教育的概念，因此不平等的道德风险被降低了。
实际上，一个新兴的机会替代方案是一项原则，该原则将成就或机会的适当性基准作为相关的分配标准。但是将其表示为平等主义和足够的主义观念之间的对比是一种误导。对充分性的哲学上认真的解释源于平等公民身份的理想（Satz 2007； Anderson 2007）。再说一次，罗尔斯理论中的机会平等是源于公民之间更基本的平等理想。在正义理论中可以说是正确的，但在他后来的工作中肯定是正确的（Dworkin 1977：150-183； Rawls 1993）。因此，罗尔斯的原则和新兴的替代性共享平等基金会。均等机会的拥护者与被误以为熟练的人的辩论肯定还没有结束（例如，Brighouse＆Swift 2009; Jacobs 2010; Warnick 2015）。进一步的进步可能取决于阐明平等基础的最引人注目的概念，从中可以推断出分布原则。另一个以罗尔斯为灵感的替代方案是，成就或机会的“优先主义”分布可能是我们可以提出的最佳原则 - 即，有利于最优势学生的利益的最佳原则（Schouten 2012）。
1993年，罗尔斯（Rawls）的政治自由主义的出版表明，他对正义的思想有决定性的转折点。在他的早期著作中，正义理论被提出，好像是普遍有效的。但是罗尔斯（Rawls）开始认为，任何这样提出的正义理论都是对合理拒绝的开放。更谨慎的理由方法将寻求正义的理由，因为在民主政治文化中蓬勃发展的许多合理价值观和教义之间的重叠共识中，这是公平的。罗尔斯（Rawls）认为，这种文化是由共同的自由和平等公民身份的共同理想所告知的，该理想为证明正义的概念提供了一个新的民主框架。向政治自由主义的转变几乎没有对罗尔斯对他喜欢的原则的内容的修改。但是，它对关于自由政治理论结构的公民身份的问题给出的显着意义具有重要的教育意义。自由和平等公民身份的理想是如何在教育中实例化的，以适应重叠共识中包含的一系列合理价值观和学说的方式？政治自由主义激发了该问题的一系列答案（参见Callan 1997； Clayton 2006； Bull 2008）。
除1990年代的罗尔斯（Rawls）外，其他哲学家提出了有关公民教育的一系列问题，并非总是从自由主义的角度来看。阿拉斯代尔·麦金太尔（Alasdair MacIntyre）的《美德》（Aludue，1984）强烈影响了共产主义政治理论的发展，顾名思义，该理论可能会辩称，社区的培养可能会使许多与自由主义核心相互矛盾的个人权利相互矛盾的问题。作为自由主义的完整替代方案，社区主义可能几乎没有什么可以推荐的。但是，自由主义哲学家考虑如何建立和维持社区以支持更熟悉的自由政治项目（例如，2010年罢工）是一项刺激。此外，它的论点经常与女权主义指数的护理道德指数提出的论点融合（Noddings 1984； Gilligan 1982）。 Noddings的工作尤其值得注意，因为她推断了从她的护理概念中改革学校的有力和激进的议程（Noddings 1992）。
公民身份理论中的一个持续争议是关于是否正确地认为爱国主义是一种美德，鉴于我们对那些在日益相互依存的世界中不是我们的同胞的义务，以及与现代民族与之相关的Xenophipia的历史。争议部分是关于我们在学校应该教的内容，并且在这种情况下，哲学家通常会讨论（Galston 1991; Ben-Porath 2006; Callan 2006; Callan 2006; Miller 2007; Miller 2007; Curren＆Dorn 2018）。争议与一个更深入，更普遍的问题有关，即在道德上或智力上对我们公民身份的最佳概念征税有多大征税。征税越多，其公民教育的衍生概念就越限制。当代政治哲学家就这些问题提供了不同的论点。例如，古特曼（Gutmann）和汤普森（Thompson）声称，各种民主国家的公民需要“了解其同胞的多种生活方式”（Gutmann＆Thompson 1996：66）。需求源于互惠的义务（像罗尔斯（Rawls）一样）认为对公民身份不可或缺。因为我必须寻求从政治上与他人合作，从他们的道德观点和我自己的角度有意义的术语，所以我必须准备好像以富有想象力地进入该观点，以掌握其独特的内容。许多这样的观点在自由民主国家中繁荣发展，因此相互理解的任务必然会繁重。尽管如此，如果我们可以接受（多样化）以道德动机的公民可以接受的政治合作，我们的行为必须以这种互惠为基础。这是一个必须在公民角色中自主思考的必要性，因为我不能在不违反我作为审议公民的责任的情况下，紧密地拒绝对自己的道德观点的批判性考虑。
公民教育并没有耗尽道德教育的领域，即使对平等公民身份的更强大的概念对公民社会和家庭的关系具有深远的影响。传统上，对道德教育的研究是从规范伦理而不是政治哲学中汲取的，这对于近几十年来从事的工作基本上是正确的。这里的主要发展是美德伦理的复兴，是替代20世纪大部分时间讨论的道义论和结果主义理论的替代方法。
美德伦理的决定性观念是，我们对道德对与错的标准必须源自理想的善良代理如何区分两者的概念。因此，美德伦理是后果主义和义务学的替代方法，它们分别在产生良好的后果或满足道德义务的要求时找到相关标准。关于这些理论的比较优点的辩论无法解决，而是从教育的角度来看，这可能不如有时在辩论中对抗者有时似乎不那么重要。可以肯定的是，规范伦理学中的竞争理论之间的裁决可能会阐明如何最好地解释道德教育过程以及对这一过程的哲学反思可能有助于我们在理论之间裁定。在亚里士多德的启发下，习惯和美德已经进行了广泛的工作（Burnyeat 1980； Peters 1981）。但是，这是否做任何事情来确立美德伦理优于其竞争对手的优越性，这远非显而易见。道德教育的其他方面，尤其是角色建模和识别的配对过程，比他们接受的审查要多得多（Audi 2017；Kristjánsson2015，2017）。
3.3社会认识论，美德认识论和教育认识论
与上面的教育和教育练习的目的和职能有关的问题是涉及社会和美德认识论学家所治疗的特定认识论的问题。 （在Kotzee 2013和Baehr 2016中收集的论文重点介绍了社会认识论家，美德认识论家和教育哲学家之间的当前和日益增长的互动。）
首先，关于推定的认知目的有一场活泼的辩论。阿尔文·戈德曼（Alvin Goldman）认为，真理（或以“弱”的真实信仰感中理解的知识）是教育的基本认识目标（Goldman 1999）。其他人，包括大多数历史上重要的教育哲学家，认为批判性思维，理性和理性信念（或包括理由在内的“强大”意义上的知识）是基本的认识论教育目标（Bailin＆Siegel 2003; Scheffler 2003; Scheffler 1965，1973 [1989]; Siegel 1988，1997，2005，2017）。凯瑟琳·埃金（Catherine Z.普里查德的观点将理解与智力美德相结合。杰森·贝尔（Jason Baehr，2011年）系统地捍卫了智力美德作为教育的基本认识目标。这一观点继续引起正在进行的讨论和辩论。 （其复杂的文献收集在Carter and Kotzee 2015中，总结在Siegel 2018中，并在Watson 2016中进行了有益的分析。）
进一步的争议涉及课堂上的证词和信任的地方：在什么情况下，如果有人应该相信他们的老师的声明，为什么？在这里，教育的认识论是社会认识论的启示，特别是证词的认识论；熟悉的还原主义/反还原主义争议适用于学生和老师。反还原主义者将证词视为理由的基本来源，可能会以平等的方式批准学生的老师的话语，并相信他们的话；还原主义者可能会吹牛。教师证词本身是否构成学生信仰的充分理由？
这里的正确答案似乎很明显足以“取决于”。对于尚未获得或发展能力对教师宣言进行批判性审查的能力的非常小的孩子，似乎几乎没有其他选择来接受他们的老师告诉他们的话。对于年龄较大的认知成熟的学生，似乎还有更多选择：他们可以评估它们的合理性，将其与其他观点进行比较，评估教师的理由，对他们进行独立评估等。由于本身就是一个充分的理由，这似乎是违反广泛共同的信念，即重要的教育目标是帮助学生能够评估候选人信念并相应地相信候选人。就是说，所有各方都同意，有时候信徒（包括学生）有充分的理由只是相信别人告诉他们的话。因此，社会认识论学家和教育哲学家在这里还有更多工作要做（有关进一步的讨论，请参见Goldberg 2013; Siegel 2005，2018）。
灌输的哲学家长期以来，还有一系列兴趣的问题：它与合法的教学有何不同？这是不可避免的吗，如果是这样，它并不一定是糟糕的吗？首先，它是什么？正如我们之前看到的，现有的分析集中在灌输者的目的或意图上，所采用的方法或所传递的内容。如果灌输成功，所有这些都会使学生/受害者不得，或者不能接受灌输材料进行适当的认知评估。通过这种方式，它既产生了信念，这些信念显然是不受支持的，违反的，也没有批判性的倾向。似乎很明显的是，灌输在教育上是不可取的。但这同样同样的是，至少很小的孩子别无选择，只能相信没有证据。他们尚未获得寻求和评估证据的处置，或者可以识别证据或评估证据的能力。因此，我们似乎被灌输既不可避免又糟糕且无法避免的观点。最好如何处理这个难题，这并不明显。一种选择是区分可接受和无法接受的灌输。另一个是区分灌输（总是很糟糕的）和不划分的信念灌输，后者是使学生在没有理由的情况下被教给一些事情（字母，数字，如何阅读和计数等），但在这样的方式使对所有此类材料（以及其他所有内容）的批判性评估得到了珍视和培养（Siegel 1988：Ch。5）。最后，这两个选项所需的区别可能是相当于的（Siegel 2018）。
教育通常是赋予信念的：在典型的命题中，史密斯教导琼斯那个P，如果一切顺利，琼斯就会学习它并相信它。教育还承担着促进开放思想和对我们违规性的欣赏的任务：到目前为止，所有理论家，尤其是那些在批判性思维和知识美德营地中提到的人，都促使他们的重要性。但是这两个似乎是矛盾的。如果琼斯（完全）相信P，她也可以对此保持胸怀开放吗？例如，她能相信地震是由构造板的运动引起的，同时也认为也许不是吗？这个斜体的概念需要仔细处理；乔纳森·阿德勒（Jonathan Adler，2002，2003）对此有所帮助，他建议后两者是关于一个人的一阶信念，而不是减少对这些信念的信念或承诺的元义。
其他传统的认识论担忧影响了教育关注的认识论（a）对知识，真理和理由的专制，多元主义和相对主义，因为这些与所教导的知识有关，（b）群体认识论的性格和地位以及对群体认识论的特征和地位面对“特殊主义”的挑战，“普遍地”理解这种认识的商品，（c）“知识 - 高”和“知识”之间的关系及其各自的地位课程，（d）关注多元文化主义以及在课程内容和课堂上的边缘化观点的包容/排除，以及（e）有关教学和学习的进一步问题。 （这里有更多的总结；有关更多参考和系统治疗，请参见Bailin＆Siegel 2003; Carter＆Kotzee 2015; Cleverley＆Phillips 1986; Robertson 2009; Siegel 2009; Siegel 2004，2017; and Watson 2016; and Watson 2016; and Watson 2016.）。
3.4有关经验教育研究的哲学争端
政客，政策制定者，管理人员，课程开发人员，教师，教育哲学家以及研究人员本身对教育研究企业批评了一个世纪或更长时间，但批评是矛盾的。与“过于专注于实践和理论上的理论”而发现“过于象牙塔和理论”的指控；但是，鉴于约翰·杜威（John Dewey）和威廉·詹姆斯（William James）的观点是，理论的功能是指导智能实践和解决问题，因此认为“理论v。实践”二分法是错误的，变得越来越时尚。 （有关教育研究及其磨难的历史发展的启发性描述，请参见Lagemann2000。）
关于两种竞争对手的研究方法之间的长期战争，可以看出类似的趋势 - 一种手动的定量/统计方法，而另一方面是定性/民族志家族。 （这里的标签选择并非完全无风险，因为它们已经有争议；此外，第一种方法通常与“实验性”研究相关，而后者与“案例研究”相关，但这是一个过度的简化。 ）数十年来，这两个竞争的方法论营被研究人员和一些教育哲学家作为对手范式（尽管以一种非常松散的形式，在教育研究领域具有影响力），并且他们之间的争议是很大的）通常被称为“范式战争”。本质上，危及的问题是认识论：定量/实验营的成员认为，只有他们的方法才能导致知识良好的知识主张，尤其是关于教育现象中起作用的因果因素，总体而言，他们将定性方法视为定性方法缺乏严格另一方面，定性/民族志方法的拥护者认为，另一个阵营太“实证主义”，并且在人类事务中的因果关系不足，一个人忽略了动机的作用和理由，拥有相关背景知识，具有相关背景知识，拥有相关的背景知识，意识到文化规范等。很少有评论员在“范式战争”中的任何评论员都表明，有任何禁止在一个研究计划中使用这两种方法的东西 - 证明，如果两者都使用，则仅依次或并行使用，因为它们是由不同的认识论承销的因此无法将其混合在一起。但是最近，这种趋势是朝着和解的趋势，即这两个方法论家族实际上是兼容的，并且根本不像本术语的Kuhnian意义上的范式那样。两种方法的融合通常称为“混合方法研究”，并且在受欢迎程度上越来越受欢迎。 （有关这些“战争”的更详细讨论，请参见Howe 2003和Phillips 2009。）
然而，关于教育研究的最活跃的当代辩论是在千年之交左右开始的，当时美国联邦政府仅朝着严格的科学教育研究提供资金的方向，而这种因果因素可以建立可能引导的因果关系。制定实际有效的政策。 （据认为，这样的因果知识基础可用于医学决策。）但是，“严格科学”的定义是由政客而不是研究界决定的，并且是根据使用的使用。一种特定的研究方法 - 净效应是唯一获得联邦资金的研究项目是进行随机对照实验或现场试验（RFTS）的研究。在过去的十年中，将RFT称为“黄金标准”方法已经变得很普遍。
