教育哲学（一）

1. 领域划定问题

2.分析教育哲学及其影响

3.当代活动领域

3.1 课程内容及办学目的和功能

3.2 社会、政治和道德哲学

3.3 社会认识论、美德认识论和教育认识论

3.4 实证教育研究的哲学争议

4. 结束语

参考书目

学术工具

其他互联网资源

相关条目

1. 领域划定问题

上面提到的教育哲学领域的内向/外向本质使得描绘该领域、给出知识界整体图景的任务变得有些复杂（关于这一地形的详细说明，参见 Phillips 1985） ，2010）。可以说，一些哲学家除了关注与他们有关的抽象哲学问题外，还向外讨论或评论那些通常被认为属于专业教育家、教育研究人员、政策制定者职权范围的问题。制造商等。 （迈克尔·斯克里文（Michael Scriven）就是一个例子，他在其早期职业生涯中是一位杰出的科学哲学家；后来他成为教育和社会项目评估领域发展的核心人物。参见 Scriven 1991a，1991b。） ，教育或密切相关领域的专业人士被吸引来讨论他们在工作过程中遇到的一个或另一个哲学问题。 （这里的一个例子是行为主义心理学家 B.F. 斯金纳，他是操作性条件反射和程序化学习发展的核心人物，他在《瓦尔登二号》（1948 年）和《超越自由与尊严》（1972 年）等著作中努力解决（尽管存在争议）主要哲学问题。与他的工作相关的问题。）

使该领域变得更加无定形的是教育主题的著作的存在，这些著作是由备受推崇的哲学家撰写的，他们对其学科做出了重大贡献。这些教育反思很少或根本没有哲学内容，说明了哲学家并不总是写哲学的事实。然而，尽管如此，这一类型的作品常常被视为对教育哲学的贡献。 （例子包括约翰·洛克的《关于教育的一些思考》[1693]和伯特兰·罗素的欢快的文章，这些文章主要是为了筹集资金来支持他与妻子开办的一所进步学校。（参见 Park 1965。）

最后，如前所述，教育领域广阔，所引发的问题几乎是绝大多数且极其复杂，其社会意义是首屈一指的。这些特征使得教育的现象和问题引起了广泛的关心社会的知识分子的极大兴趣，他们带来了自己喜爱的概念框架——概念、理论和意识形态、分析和论证的方法、形而上学和其他假设，以及之类的。毫不奇怪，从事这一广泛流派研究的学者也在教育哲学领域找到了自己的家。

由于这些不同的因素，几个世纪以来重大的思想和社会趋势，以及哲学的重大发展，都对教育哲学的论证内容和论证方法产生了影响——马克思主义、心理学、 ——分析、存在主义、现象学、实证主义、后现代主义、实用主义、新自由主义、女权主义的几波浪潮、普通语言和更正式的形式的分析哲学，都只是冰山一角。

2.分析教育哲学及其影响

概念分析、对论证的仔细评估、消除歧义、澄清区别——所有这些至少是哲学工具包的一部分——从哲学领域诞生之日起就一直是哲学领域备受尊重的活动。毫无疑问，它在某种程度上过于简单化了思想史的复杂路径，认为二十世纪早期发生的事情——在本土学科本身，并且在教育哲学方面滞后了十年或更长时间——是哲学分析一些学者开始将哲学视为主要的哲学活动（或一组活动），甚至视为唯一可行或有信誉的活动。无论如何，随着分析技术在二十世纪初分析哲学的兴起期间获得显着地位并一度产生霸权影响，分析技术在该世纪中叶三十年开始主导教育哲学（Curren，Robertson，＆Hager 2003）。

现代时期完全采用分析模式的开创性著作是 C.D. 的简短专着。哈迪，《教育理论中的真理与谬误》（1941 年；1962 年再版）。哈迪（曾师从 C.D. Broad 和 I.A. Richards）在他的引言中明确表示，他将所有的鸡蛋都放在普通语言分析的篮子里：

以摩尔、布罗德和维特根斯坦为首的剑桥分析学派试图分析这样的命题：哲学家之间的分歧是关于事实问题的分歧，还是关于词语使用的分歧，或者是关于哲学家之间的分歧，这一点总是很明显的。这种情况经常发生，纯粹是情绪化的。我认为，现在是时候让类似的态度在教育理论领域变得普遍起来了。 （哈迪 1962：xix）

第二次世界大战结束大约十年后，闸门打开，一系列分析模式的工作出现了。以下只是一个示例。 D. J. O'Connor 出版了《教育哲学导论》（1957 年），其中除其他外，他认为教育背景中使用的“理论”一词仅仅是一个礼貌性的称谓，因为教育理论与所承载的理论完全不同。自然科学中的这个称号。伊斯雷尔·谢夫勒 (Israel Scheffler) 成为北美最重要的教育哲学家，创作了许多重要著作，包括《教育语言》(1960)，其中包含对定义的澄清和有影响力的分析（他区分了报告性、规定性和纲领性类型）和口号的逻辑（通常这些口号实际上毫无意义，而且他认为应该被视为被截断的论证），《知识的条件》（1965），仍然是对哲学认识论方面的最好介绍。教育，以及理性与教学（1973 [1989]），在一系列广泛且有影响力的文章中，阐述了将理性/批判性思维的培养作为基本教育理想的理由（参见Siegel 2016）。 B. O. Smith 和 R. H. Ennis 编辑了《教育中的语言和概念》一书（1961 年）； R.D.阿尚博编辑了《哲学分析与教育》（1965），其中收录了许多著名英国作家的文章，其中最著名的是 R.S.彼得斯（他在英国的地位与谢夫勒在美国的地位相当）、保罗·赫斯特和约翰·威尔逊。阿尚博卷中涵盖的主题是那些成为整个英语世界分析教育哲学（APE）“面包和黄油”的典型主题——教育作为启蒙过程、通识教育、知识的本质、教导，教导与灌输。

APE 最有影响力的产品之一是 Hirst 和 Peters (1970) 以及 Peters (1973) 对教育概念本身的分析。以“正常英语用法”为试金石，得出的结论是，一个受过教育（而不是指导或灌输）的人已经（i）变得更好； (ii) 这种变化涉及知识和智力技能的获取以及理解力的发展； (iii) 此人已经开始关心或致力于他或她所涉足的知识和技能领域。赫斯特和彼得斯在处理与“改革”概念的类比时使用的方法很明显，他们有时会出于说明的目的而引用这一概念。一个经过改造的罪犯已经变得更好，并且已经发展出对新生活方式的承诺（如果这些条件中的一个或另一个不成立，说标准英语的人不会说罪犯已经改造）。显然，就知识和理解条件而言，与改革的类比是不成立的。在其他地方，彼得斯发展了“教育作为启蒙”这一富有成效的概念。

教育分析哲学家对灌输的概念也很感兴趣，因为有人认为，弄清楚灌输的确切内容也将有助于澄清灌输与可接受的教育过程之间的界限。因此，教学事件是否属于灌输的情况取决于教学内容、教师的意图、教学方法、教学结果，或者这些因素的组合。不同分析的追随者使用相同的一般类型的论证来阐述他们的观点，即诉诸正常和异常用法。不幸的是，普通语言分析并没有就边界的位置达成一致意见，并且提出了对该概念的竞争性分析（Snook 1972）。谢夫勒很早就认识到将分析限制在普通语言（“正常英语用法”）的危险，他更喜欢的分析观点强调

首先，它在语言方面更加复杂，以及语言和探究的相互渗透；其次，它试图以经验精神、严谨性、注重细节、尊重替代方案以及客观性来追随现代科学的范例。方法，第三，它对符号逻辑技术的使用直到最近五十年才得到充分发展……它是……这种科学精神和逻辑方法的结合应用于阐明当前分析哲学的基本思想[和这应该是教育分析哲学的特征]。 （舍夫勒 1973 [1989：9-10]）

在经历了一段时间的统治之后，由于一些重要原因，APE 的影响力开始下降。首先，越来越多的人批评教育分析哲学家的工作变得注重细节，而基本上失去了实际意义。 （值得注意的是，《时代》杂志 1966 年的一篇文章，1969 年《卢卡斯》转载，也对主流哲学提出了同样的批评。） 其次，1970 年代初英国的激进学生指责彼得斯的保守主义语言分析风格，默许“传统价值观”——他们提出了分析谁的英语用法的问题？

第三，主流哲学中对语言分析的批评已经有一段时间了，时隔多年终于引起了教育哲学家的注意；早在 1959 年，英国普通读者甚至对《心灵》杂志的编辑吉尔伯特·赖尔 (Gilbert Ryle) 产生了令人惊讶的兴趣，拒绝委托对欧内斯特·盖尔纳 (Ernest Gellner) 的《言与事》(1959) 进行审阅。 ——对维特根斯坦的哲学及其对日常语言分析的支持进行了详细而尖锐的批评。 （赖尔认为盖尔纳的书太侮辱人了，这种观点让伯特兰·罗素也加入了盖尔纳一边的争论——在每日媒体上也是如此；罗素从过去伟大哲学家的著作中列出了一系列侮辱性言论。参见梅塔 1963。）

1966 年在加拿大举行的一次会议上，理查德·彼得斯 (Richard Peters) 曾收到警告，称 APE 的情况并不乐观；在发表了一篇基于普通语言分析的题为“教育的目标：概念探究”的论文后，听众中的一位哲学家（威廉·德雷）问彼得斯“我们分析谁的概念？”德雷接着指出，不同的人和社会中的不同群体有不同的教育概念。在激进学生提出同样问题的五年前，德雷指出了这样一种可能性：彼得斯在“逻辑分析”的幌子下提出的东西只不过是对某一类人的偏爱用法——彼得斯碰巧发现了这一类人。与（参见 Peters 1973，其中重印了与 Dray 的互动，值得编辑赞扬）。

第四，在七十年代，当这些对分析哲学的各种批评正在逐渐削弱其光彩时，来自欧洲大陆的大量翻译作品刺激了英国和北美的一些教育哲学家走向了新的方向，并采用新的写作和论证风格。伽达默尔、福柯和德里达的重要著作均以英文出版，随后利奥塔于 1984 年出版了《后现代状况》。海德格尔和胡塞尔的经典著作也找到了新的崇拜者。女权主义教育哲学家也开始发出自己的声音——玛克辛·格林在 20 世纪 70 年代和 1980 年代发表了多篇文章，其中包括《自由辩证法》（The Dialectic of Freedom，1988）；内尔·诺丁斯（Nel Noddings）的颇具影响力的著作《关怀：伦理与道德教育的女性方法》（Caring: A Feminine Approach to Ethics and Moral Education）与利奥塔的著作同一年出版，一年后简·罗兰·马丁（Jane Roland Martin）的《重新对话》问世。近年来，所有这些趋势仍在继续。 APE 曾经是、现在也不再是人们关注的中心，尽管如下所示，它仍然保留着自己的声音。

3.当代活动领域

正如一开始所强调的，教育领域广阔，其中包含几乎无穷无尽的哲学问题。试图全面报道教育哲学家如何在这个丛林中工作对于一本大卷来说是一项堂吉诃德式的任务，而且对于一个单独的百科全书条目来说也是不可能的。尽管如此，《教育哲学伴侣》（Curren 2003）勇敢地尝试给出概述，该书包含六百多页，分为四十五章，每一章都调查一个工作子领域。以下随机选择的章节主题让人感受到该领域的巨大范围：性教育、特殊教育、科学教育、美育、教与学理论、宗教教育、知识、真理与学习、培养理性、测量学习、多元文化教育、教育和身份政治、教育和生活水平、动机和课堂管理、女权主义、批判理论、后现代主义、浪漫主义、大学的宗旨、高等教育中的平权行动和职业教育。 《牛津教育哲学手册》（Siegel 2009）包含同样广泛的文章，涉及（除其他外）教育的认知和道德目标、自由教育及其即将消亡、思考和推理、易错论和易错性、灌输、真实性、理性的发展、苏格拉底式教学、教育想象力、道德教育中的关怀与同理心、道德教育的限度、品格、价值观的培养教育、课程和知识的价值、教育和民主、艺术和教育、科学教育和宗教宽容、建构主义和科学方法、多元文化教育、偏见、权威和儿童的利益，以及实用主义、女权主义和后现代主义的方法教育哲学。

鉴于范围如此之大，不可能非任意地选择少数主题进行进一步讨论，也不可能对所选择的主题进行深入探讨。选择以下内容是为了突出当代工作，这些工作与一般哲学和/或学术教育和教育研究社区的重要讨论有密切联系并做出贡献。

3.1 课程内容及办学目的和功能

各级教育应该向学生教授什么的问题——课程内容的问题——显然是一个根本性的问题，也是一个非常难解决的问题。在解决这个问题时，需要注意区分教育和学校教育——因为虽然教育可以在学校发生，但错误教育也可以发生，并且许多其他与教育正交的事情也可能发生在学校（例如提供免费或学校教育）。午餐补贴和社交网络的发展）；还必须认识到，教育可以在家庭、图书馆和博物馆、教堂和俱乐部、与公共媒体的单独互动等中进行。

在开发课程时（无论是在特定学科领域，还是更广泛地作为教育机构或系统中的全部课程），需要做出许多困难的决定。所选主题中主题的正确排序或排序、分配给每个主题的时间、适合特定主题的实验室工作或短途旅行或项目等问题都可以被视为最好由教育家解决的技术问题对目标年龄组有深入经验的人或学习心理学等方面的专家。但还有更深层次的问题，即关于在正规教育机构的课程中包含/排除特定科目或主题的合理性的问题。 （为什么进化论或创造“科学”应该被纳入或排除为标准高中科目生物学中的一个主题？一些学校为教授经济学而给出的理由是否连贯且令人信服？纳入/排除材料的理由是否合理？一些学区课程中有关节育、爱国主义、大屠杀或战时暴行的内容经得起严格审查吗？）

自柏拉图的开创性努力以来，哲学家和其他人对课程内容的特定项目提出了不同的理由，这些理由都​​明确或隐含地借鉴了各自理论家对至少三组问题所持的立场。

首先，教育的目的和/或功能是什么（目的和功能不一定相同）？已经提出了许多目标；简短的清单包括生产知识和有知识的学生、培养好奇心和求知欲、增强理解力、扩大想象力、培养学生的文明、培养理性和/或自主性以及学生的发展。关心、关心以及相关的性格和态度（参见 Siegel 2007 以获得更长的列表）。为所有这些目标提供的理由一直存在争议，而单个拟议目标的替代理由可能会引发哲学争议。考虑自治的目标。亚里士多德问道，什么构成了美好的生活和/或人类的繁荣，因此教育应该促进这些（Curren 2013）？这两种表述是相关的，因为可以说，我们的教育机构应该旨在使个人能够追求美好的生活——尽管这并不明显，因为尚不清楚是否存在一种关于美好或繁荣生活的概念，即“美好生活”。每个人的美好或繁荣的生活，目前尚不清楚这是一个应该提前解决的问题，而不是由学生自己决定。因此，举例来说，如果我们对人类繁荣的看法包括自主思考和行动的能力，那么可以说，教育机构及其课程应该旨在培养或帮助培养自主的个人。与康德相关的对自主目标的一种竞争性辩护，主张教育培养自主性不是基于其对人类繁荣的贡献，而是基于尊重学生作为人的义务（Scheffler 1973 [1989]；Siegel 1988） ）。还有一些人敦促在学生的根本利益的基础上培养自主性，利用亚里士多德和康德的概念资源（Brighouse 2005，2009）。也可以拒绝将培养自主性作为教育目标（Hand 2006）。

假设目标是合理的，那么如何帮助学生变得自主或发展美好生活的概念并追求它当然不是显而易见的，并且在如何最好地确定这一一般性问题上已经有很多哲学墨水。课程内容。保罗·赫斯特（Paul Hirst）提出了一个有影响力的论点，他认为知识对于发展和追求美好生活的概念至关重要，并且因为逻辑分析表明，知识有七种基本形式，因此该案例可以课程的功能是向学生介绍这些形式中的每一种（Hirst 1965；参见 Phillips 1987：第 11 章）。舍夫勒建议的另一个建议是，课程内容的选择应“帮助学习者尽可能经济地实现最大程度的自给自足”。相关的经济类型包括资源、教师努力、学生努力以及内容的普遍性或转移价值，而所讨论的自给自足包括

自我意识、对不同行动方案的富有想象力的权衡、对他人选择和生活方式的理解、果断但不僵化、从刻板的思维和感知方式中解放出来……同理心……直觉、批评和独立判断。 （舍夫勒 1973 [1989：123–5]）

两者都对所教授的课程内容施加了重要的限制。

其次，将教育机构的课程视为促进主导群体或任何特定群体（包括自己自己的群体）的社会政治利益和目标的工具是否合理？与此相关的是，设计课程作为控制或社会工程的工具是否合理？在二十世纪最后几十年里，对课程理论进行了大量的讨论，特别是从马克思主义和后现代的角度，这些讨论提供了发人深省的分析，即在许多教育体系中，包括西方民主国家的教育体系中，课程确实反映并服务于学生的利益。强大的文化精英。如何应对这种情况（如果确实是当代教育机构的情况）还远未明确，并且是教育哲学和社会/政治哲学界面上许多工作的焦点，其中一些将在下一篇中讨论。部分。一个密切相关的问题是：教育机构的设计应该是为了进一步实现预先确定的社会目标，还是让学生能够胜任地评估所有这些目标？谢夫勒认为我们应该选择后者：我们必须

放弃塑造学生思想的想法。教育的功能……更确切地说是解放思想，增强其批判能力，[并]向其传授知识和独立探究的能力。 （舍夫勒 1973 [1989：139]）

第三，小学和中学的教育课程是否应该由多种不同的课程组成，以便具有不同兴趣、能力和学习兴趣的个人可以学习合适的课程？或者每个学生都应该尽可能地学习相同的课程？——应该指出的是，在过去的情况下，课程几乎总是基于那些有学术倾向或注定要进入精英社会的学生的需求或兴趣。角色。莫蒂默·阿德勒（Mortimer Adler）和二十世纪末的其他人有时会使用这样的格言：“为最优秀的人提供最好的教育，就是为所有人提供最好的教育。”