儿童哲学（一）

1. 孩子可以思考哲学吗？

2. 拥挤课程中的哲学

3. 儿童哲学促进会（IAPC）

4. 与他人一起思考哲学？

5. 当今儿童的哲学

参考书目

书籍和文章

期刊

学术工具

其他互联网资源

相关条目

1. 孩子可以思考哲学吗？

让·皮亚杰 (Jean Piaget) (1933) 著名的认知发展理论表明，在 11 岁或 12 岁之前，大多数儿童不具备哲学思考能力。这是因为，在此之前，儿童不具备“思考思考”的能力，即哲学思维所需的元层次思维。这一水平的认知发展包括对关系的类比推理，例如：“自行车与车把的关系就像船与舵的关系一样，‘转向机构’是类似的关系”（Goswami，p.xxi）。然而，大量的心理学研究表明皮亚杰的说法严重低估了儿童的认知能力（Astington，1993；Gopnik，et al.，1999；Gopnik，2009）。

哲学家加雷斯·马修斯更进一步，并详细论证皮亚杰未能看到他所研究的孩子身上所体现的哲学思维。马修斯（Matthews，1980）在《哲学与幼儿》一书中提供了许多关于幼儿哲学困惑的令人愉快的插图。例如：

蒂姆（六岁左右）一边忙着舔锅，一边问道：“爸爸，我们怎样才能确定这一切不是梦呢？” （第 1 页）

乔丹（五岁）有一天晚上八点睡觉，问道：“如果我八点睡觉，早上七点起床，我怎么知道时钟的小指针只转了一圈？ ？我必须熬夜才能看吗？如果我把目光移开，哪怕只是一小会儿，也许那只小手就会转两圈。” （第 3 页）

约翰·埃德加（四岁）目睹了飞机的起飞、升起，然后逐渐消失在远方，有一天，他第一次乘坐飞机。当飞机停止上升、安全带指示灯熄灭时，约翰·埃德加转向他的父亲，用一种相当松了一口气但仍然困惑的语气说：“这里的事情并没有真正变小。” （第 4 页）

然而，可能会遭到反对，尽管它们可能是常见的，但需要的不仅仅是这些轶事来表明孩子有能力进行严肃的哲学思考。我们需要的是证据证明儿童有能力进行持续的哲学讨论。马修斯（Matthews，1984）也对此提供了说明。例如，在与一群8-11岁的孩子见面时，他用以下例子编了一个故事进行讨论：

伊恩（六岁）懊恼地发现他父母朋友的三个孩子垄断了电视；他们阻止他观看他最喜欢的节目。 “妈妈，”他沮丧地问道，“为什么三个孩子比一个孩子自私更好呢？” （马修斯 1984 年，92-3）

这引发了一场热烈的讨论，孩子们对三个来访的孩子的不体贴行为、制定一个让所有四个孩子都满意的解决方案的必要性、尊重人民权利的重要性以及如果他或她处于困境中的人的感受进行了评论。伊恩的地方。马修斯随后提出了一种可能的功利主义方法：“如果我们让三位访客随心所欲，那么三个人就会幸福，而不仅仅是一个人，这个论点怎么样？”一个答复是，三个人以牺牲第四个人为代价来获得他们想要的东西，这是不公平的。这引发了一场关于公平的讨论，讨论了关于孩子们的相对年龄的更具体的担忧，无论他们是朋友、兄弟姐妹还是陌生人，以及涉及哪些类型的电视节目。

毫无疑问，孩子们有能力并愿意对伊恩的情况进行广泛讨论，部分原因是他们面临着类似的挑战。尽管如此，他们对眼前的概念和道德问题表现出了相当复杂的把握，这正是人们在被邀请反思自己的经历时对孩子们的期望。

关于与自己年龄相仿的孩子的故事可以提供讨论对孩子来说最重要的想法的机会。考虑马修·利普曼 (Matthew Lipman) 的小说《丽莎》(Lisa，1983) 中的这个例子。哈利和他的朋友蒂米去邮票俱乐部交易邮票。之后他们停下来买蛋卷冰淇淋，但蒂米发现他没有钱。哈利提议给他买一个，蒂米说他下次会给哈利买一个甜筒。当他们离开商店时，他们的一位同学绊倒了蒂米。然后蒂米把旅行者的书从桌子上摔下来。逃离现场后，提米和哈利讲述了所发生的事情：

“我不能让他们逃脱惩罚，”当他们看到自己没有被追赶并且可以放慢速度步行时，蒂米说道。 “他不必把脚伸出来。”然后他补充道：“当然，我也不必做我所做的事情。但是，就像我之前说过的，转变是公平竞争的。”

“不知何故，”哈利想，“这并不完全是一回事。”但他不明白为什么。 “我不知道，”他最后对蒂米说道。 “你们集邮俱乐部的目的是交换邮票。所以当你给某人邮票时，你应该回馈一些东西。就像别人借钱给我，我就应该还钱一样。但如果有人对你做了肮脏的伎俩，你应该对他做同样的事情吗？我不太确定。”

“但我必须报仇，”蒂米抗议道。 “我不能让他无缘无故地绊倒我。”

过了一会儿，他们遇到了丽莎和劳拉。哈利告诉女孩们发生了什么事以及他为什么感到困惑。 “这让我想起，”丽莎说，“去年我们正在学习如何将一些句子翻转过来并保持正确，而另一些句子翻转后就会变得错误。”

“是的，”哈利同意道，“但我们发现了一条规则。这里有什么规矩？”丽莎把长发甩到一边，垂在右肩上。 “看来有时候回馈我们所得到的东西是正确的，而有时则是错误的。但我们如何辨别哪个是哪个呢？” （丽莎，第 23-4 页）

这篇文章邀请我们探索互惠或“以牙还牙”的道德细微差别。一群 10-11 岁的孩子对此会有何看法？以下是一群五年级学生对丽莎段落的冗长讨论的一个样本（Pritchard 1996）。在老师很少的提示下，学生们提出并积极追问以下问题：

当我们报复时可能会发生什么？这是否会简单地开始一长串试图“让事情变得平等”的过程，而没有人（除了发起者之外）想要的？

报复真的能“扳平比分”吗？我们能理解“让事情变得平等”吗？

以牙还牙真的正确吗？这是两错一错吗？

除了试图“让事情变得平等”之外，还有什么其他选择呢？如果你忽视一个试图向你提拔的人，会发生什么？

什么时候自卫是最好的策略？

试图“把事情弄平”和试图“教训某人”之间有区别吗？

像黄金法则这样的东西可以帮助我们吗？黄金法则是什么意思？这是一个好的规则吗？

当孩子们有机会表达这些问题时，像这样深思熟虑和富有洞察力的问题对他们来说并不罕见。这次讨论是由一本儿童小说引发的。然而，学生的常规课堂材料、艺术作品、思想实验、每日新闻或他们自己的经历都可以引发对道德观念和关注点的哲学讨论。

即使人们承认儿童非常有能力对与他们自己的经历相关的道德概念进行深入的讨论，那么与他们的实际事务不太直接相关的哲学思想又如何呢？这是一个从逻辑开始、以形而上学结束的例子。

真正的句子“所有橡树都是树”一旦颠倒过来就变成了错误。 “所有胡萝卜都是蔬菜”也是如此。我们能说所有以“all”开头的真句子颠倒过来就变成假了吗？哈利·斯托特梅尔的《发现》中的孩子们最初很想说，是的。但至少从三年级起，孩子们就很容易发现例外。许多人会问，“所有老虎都是老虎”呢？其他人可能会回应说这是一个无趣的句子，并提供诸如“所有兔子都是野兔”或“所有母亲都有孩子”之类的内容作为替代。在相对较少的鼓励下，他们可以提出几何图形的良好定义，并将其与无法逆转的拟议定义区分开来。例如，“所有正方形都是矩形”是正确的，但颠倒过来就变成错误了。然而，“所有正方形都是边长相等的矩形”，可以颠倒过来。

尽管逻辑研究传统上被视为哲学的一部分，但批评家可能不会发现儿童对此类逻辑规则的反思在哲学上非常有趣。 （当然，有些人可能也会这样说大学课堂上的基本逻辑。）他们可能会反对，这与基础数学和语法没有什么不同。不管这是否是一个公平的评价，对于许多孩子来说，这只是从逻辑到形而上学的一小步。这是一个四年级班级的例子，刚刚被问到以“all”开头的正确句子在颠倒时是否总是变成错误的（Pritchard 1996）。在提出了通常的“所有老虎都是老虎”和“所有兔子都是野兔”之后，一名学生问道：“‘所有答案都有问题’和‘所有问题都有答案’怎么样？”幸运的是，老师停下来与全班一起探讨这个问题，问道“所有答案都有问题吗？” “当然”，学生们回答道，否则我们也不会说我们有答案了。

老师接着说：“那另外一句话呢？你认为所有的问题都有答案吗？”随之而来的是潮水般的回应：

学生#1：“太阳中心有生命吗？”

学生#2：“尽管我们不能去那里找出答案，但问题仍然有答案。”

学生#3：“地球上有多少粒沙子？”

学生＃4：“有一个确定的数字，尽管我们不知道它是什么。”

学生#3：“风会把它们吹得到处都是，我们会不止一次地数一些。”

学生#5：“太多了，数不过来。”

学生#6：“所有行星上有多少粒沙子？”

学生#7：“地球上有多少棵树？”

学生＃4：“这比沙粒更容易。我们可以数树数。”

学生#7：“当你数完的时候，有些已经倒下，有些已经开始长大了。”

学生＃8：“上帝让时间开始了吗？”

学生＃9：“你的意思是，如果有上帝，他会让时间开始吗？”

学生＃7：“空间有限制吗？”

学生#5：“是的，如果你到达太空的尽头并试图伸出手会发生什么？如果你做不到，那么外面是什么阻碍了它呢？”

学生#6：“也许阻止你的手是在里面。外面不会有任何人。”

许多学生似乎正在努力从由于我们的实际限制（例如，不确定是否已经计算过特定的沙粒）而很难（如果不是不可能）回答的问题转向原则上需要回答的问题。是无法回答的。最后，一名学生脸上露出顽皮的笑容，问道：“时间会结束吗？”他解释说，问题在于，如果时间真的结束了，以后没有人能够证实事实确实如此。

这是逻辑讨论如何快速转变为深刻哲学问题的讨论的另一个例子（Pritchard，1985）。这是一群五年级学生在思考“所有人都是动物”这句话。一名学生将此作为另一个例子，说明正确的句子在颠倒时会变成错误的。杰夫反对说“所有人都是动物”是不正确的。奇普随后制定了一种分类法，将人类、大象和老虎归入哺乳动物、哺乳动物、动物和生物。杰夫继续反对。

奇普：“杰夫，人是什么？你告诉我，什么是人？你不能回答这个问题，对吧？”

杰夫：“是的，我可以。”

奇普：“你是什么？”

杰夫：“一个人。”

奇普：“什么是人？”

杰夫：“一个活着的人。”

奇普：“活着的人可能是鲸鱼。”

杰夫：“我说的是某个人，而不是动物……”

奇普：“你可以查阅图书馆里的每一本书——嗯，每一本关于我们的书……”

拉里：“我想知道为什么每个人都对一个小话题如此生气。”

Rich：“我们正在思考！这就是我们来这里的目的。”

艾米：“这里有没有人有百科全书，以便我们查找动物、哺乳动物或人？”

杰夫：“我们都是人类。所以，如果这个火星人看到我们，他会说，‘嘿，看，那里有一些人类。’他不会说，‘嘿，看，下面有一些动物。’”

迈克：“火星人，如果有的话，会说，‘嘿，看看那些看起来很奇怪的生物’，或者类似的话。他们不会知道我们是什么。他们对我们一无所知。”

奇普：“这里有生命，好吗？然后你从那里分支出来。你有动物、植物，以及其他任何东西——你知道，分子之类的东西。现在你转向动物，然后分支——哺乳动物、两栖动物、爬行动物，以及任何其他动物。然后你就分支了，你就有了所有这些特殊的人。杰夫，到目前为止是这样吗？”

杰夫：“继续吧。”

奇普：“好吧，我只是想知道到目前为止你是否同意。”

杰夫：“继续吧。继续。我不会改变主意。就这样…。我不是动物。我是一个人，我会一直这样。”

艾米：“人是一种动物，就像鸟一样。这与大象不同。鸟与大象不同。我们和鸟不同。”

讨论又持续了几分钟。当人群散去时，一名学生对另一名学生说道：“如果我们愿意，我们可以争论几个小时！” “好几天了，”第二个回答道。这群孩子每周放学后都会在当地公共图书馆聚会，下周带着一本百科全书回来试图解决这个问题。经过几分钟的讨论，老师问学生们是否认为百科全书上的一切都是真实的。

艾米丽：“有些事情我们不确定；百科全书可以记下关于太阳系如何形成的每一个字，而且很可能会说有巨大的尘埃像陀螺一样旋转。但我们对此并不确定。所以，这可能是错误的。”

老师问，在这种情况下，百科全书是否会说“我们不确定”。

迈克：“它会说‘假设’——这是一个猜测。”

库尔特：“它会说我们还不确定。”

因此，讨论保留了其哲学活力。这个特殊的小组在整个学年中继续每周举行一次会议，讨论广泛的哲学话题，包括：思想与大脑之间的关系、梦想与现实之间的差异（和相似之处）、对他人思想的了解、自我认识，以及证据和知识之间的关系。

2. 拥挤课程中的哲学

那些赞成在 K-12 学校课程中加入哲学的人面临着课程已经很拥挤的挑战，以及提供学生掌握历史、文学、数学和科学等标准科目的量化证据的压力越来越大。哪里有时间进行哲学讨论？怀疑者反对，将哲学加入其中只会让事情变得更糟。这不仅是另一门学科，而且是许多教师可能感到不安的学科。他们可能担心哲学的持续质疑实际上会干扰学生对课程中已有科目的掌握。考虑到许多哲学探究的令人不安的性质，作为教师，他们可能会感到脆弱，因为他们对自己对所提出问题的答案没有信心。

雪上加霜的是，教师面临越来越大的压力，需要证明学生在现有科目中的表现达到令人满意的水平。标准化测试通常用作衡量学生成绩的标准。这些测试以明确、明确的问题和答案为特点，并不重视哲学反思。由于学生的表现通常与学校资金挂钩，因此教师不能掉以轻心，尽管他们中的一些人可能对让学生在标准化考试中取得好成绩的教育价值持怀疑态度。

对此，马修·利普曼（Matthew Lipman）和他的同事安·玛格丽特·夏普（Ann Margaret Sharp）等倡导将哲学引入学校的人反驳说，引入哲学可以增强学生的整体教育体验。他们敦促我们的目标不仅仅是在学校多开设一门学科。他们坚持认为，哲学邀请学生反思不同探究领域之间的关系，并从整体上理解他们的教育经历。这可以增加学生教育的整体意义。此外，哲学可以对贯穿课程的另一个令人关注的领域——批判性思维——做出重要贡献。

20 世纪 60 年代中期，马修·利普曼 (Matthew Lipman) 对受过良好教育的公民在讨论越南战争和社会弊病时所采用的低质量论证感到沮丧。他坚信逻辑教学应该在上大学之前就开始，因此试图找到一种方法来激发 10 至 11 岁孩子的兴趣。他离开了哥伦比亚大学哲学教学的固定职位，前往蒙特克莱尔州立学院担任开放式职位，开始创作他的第一部儿童小说《哈利·斯托特迈尔的发现》。利普曼对整个社会，特别是学校的批判性思维水平的担忧并不是他一个人的。到了 20 世纪 70 年代，在学校教授批判性思维的呼声即使不明确，至少也很响亮。直到现在，这种现象仍然没有减弱。

“批判性思维”是什么意思？特征的复杂性多种多样，从罗伯特·恩尼斯令人钦佩的简短“集中于决定相信什么或做什么的合理反思性思维”（Ennis 1987）到由美国哲学协会大学预科委员会召集的 46 名小组成员发表的复杂声明采用德尔菲法争取共识的理念：

我们将批判性思维理解为有目的的、自我调节的判断，它导致解释、分析、评估和推理，以及对该判断所依据的证据、概念、方法论、标准论或背景考虑的解释……。理想的批判性思维是习惯性好奇、消息灵通、信任理性、思想开放、灵活、公正评价、诚实地面对个人偏见、谨慎做出判断、愿意重新考虑、对问题清晰、复杂时有序勤于查找相关信息，合理选择标准，集中调查，坚持在调查主题和情况允许的情况下寻求准确的结果。 （法西奥内，1989）

利普曼是该小组的成员，很明显，他的小说和教师手册都努力实现这些目标。他对批判性思维的简要描述是，批判性思维涉及基于标准或理由的判断。他说，标准可以用“大标准”来评价，例如可靠性、相关性、强度、连贯性和一致性（Lipman 1991，第 119 页）。他补充说，批判性思维的特点是“认为（1）有助于判断，因为它（2）依赖于标准，（3）可以自我纠正，（4）对环境敏感。” （利普曼 1991 年，第 116 页）