怀特海德的照片（三）
怀特海德谈到了“自然分叉成两种现实制度”（1920 [1986：30]），表示该策略 - 与伽利略，笛卡尔，博伊尔和洛克一起进行，从而将自然分叉为主要素质的基本现实和非本质 - “心理添加”或次要品质的基本现实，最终将以主要品质来解释。怀特黑德（Whitehead）与伯克利（Berkeley）一方面争论，主要/次要区别不可用（1920 [1986：43-44]），所有品质都“在同一条船上，沉没或游泳”（1920 [1986：148]） ，例如，
日落的红色光芒应该是自然界的一部分，就像分子和电波所解释的现象一样。 （1920 [1986：29]）
怀特黑德描述了自然分叉的哲学结果，如下所示：
主要素质是其时空关系构成性质的物质的基本品质。 ……自然的发生在某种程度上被思想所逮捕……但是逮捕的思想也经历了敏感的感觉，而这是一种恰当的说法，这是单独的思想素质。这些感觉是由大脑投射的，以便在外部性质上穿上适当的身体。因此，身体被认为具有实际上并非属于它们的品质，实际上纯粹是思想的后代的品质。因此，大自然得到了本身应该为自己保留的值得称赞的：玫瑰的气味：他的歌的夜莺：和太阳的光芒。诗人完全是错误的。他们应该把自己的歌词介绍给自己，并应将他们变成对人类思想阁下的自我赞成的颂歌。大自然是一件乏味的事，无声，无色，无色。仅仅是无休止的，无意义的。 （1925 [1967：54]）
怀特黑德写道：“科学抽象的巨大成功”，“将其作为最具体的事实渲染的哲学上的任务”，他补充说：
因此，现代哲学被毁了。它在三个极端之间以复杂的方式振荡。有二元主义者在平等的基础上接受物质和思想，而两种一体式的人，那些将思想放在里面的物质的人和那些把事情放在心中的人。但是，这种与抽象的杂耍永远无法克服由错位的具体性归因于科学方案所引起的固有混乱。 （1925 [1967：55]）
怀特黑德（Whitehead）的选择是与“错位的具体性的谬误”作斗争，这是“将抽象误以为混凝土的错误” - 因为“这种谬论是哲学上极大的混乱之际”（1925 [1967：51]）。每次抽象被视为具体事实时，都会提出错位具体性的谬误，并且“更多具体的事实”被“以非常抽象的逻辑结构为幌子”（1925 [1967：50-51]）。这种谬论在于科学唯物主义和自然渐进分叉的现代哲学混乱的根源。的确，牛顿科学唯物主义中简单位置的概念是错位具体性谬论的一个实例，它错误地将物质无关的抽象视为最具体的现实，可以解释自然的相关性。而分叉的想法应该用主要品质来解释次要品质也是这种谬误的一个例子 - 它误认为物理学的数学抽象是最具体和所谓的主要现实，可以从中解释所谓的次要现实颜色，声音等
鉴于电动力学，相对论和量子力学的兴起，怀特海德挑战了科学唯物主义和自然的分叉“完全不适合我们现在到达的科学状况”，他清楚地概述了哲学的使命。看到了：
我认为哲学是抽象的批评者。它的功能是双重功能，首先是通过将其正确的相对地位分配为抽象来协调它们，其次是通过直接比较宇宙的更具体的直觉来完成它们，从而促进了更完整的思想方案的形成。关于这种比较，伟大诗人的证词非常重要。他们的生存证据表明，他们表达了人类的深刻直觉，这些直觉穿透了具体事实中普遍存在的事实。哲学不是科学中的一小部分抽象方案，它在完善和改进方面工作。这是对科学的调查，具有和谐的特殊对象以及他们的完成。它带来了这项任务，不仅是单独的科学的证据，而且还带来了对具体体验的吸引力。 （1925 [1967：87]）
有关怀特海的科学哲学的更多详细信息，请参见。 Hammerschmidt 1947，劳伦斯1956，1958年，佩特1960，梅斯1977，菲茨杰拉德，1979年，普拉蒙顿1979年，伊士曼和基顿（Eastman＆Keeton），2004年，2004年，Bostock，2010年，Athern 2011，DeRoo＆Leclercq（Eds），2011年，Henning等，Henning等，等人。 （eds）2013，Segall 2013，McHenry 2015，Desmet 2016d，Eastman＆Epperson＆Griffin（Eds），2016年，伊斯曼2020年，Lestienne 2020。
5. 教育理念
在伦敦时，怀特黑德（Whitehead）参与了大三级教育的许多实际方面，担任数学协会主席，科学学院院长，伦敦大学参议院学术委员会主席，金匠代理人主席'大学和其他几个行政职位。他关于教育的许多文章从这个时候开始，并出现在他的书《教育和其他论文的目的》（1929a）中。
怀特海的核心，怀特黑德的教育哲学强调了一种观念，即美好的生活最能被认为是受过教育或文明的生活，这两个术语经常互换使用。正如我们想的那样，我们活着。因此，只有在我们改善思想时，我们才能改善生活。怀特海说，结果是“教育只有一个主题，那就是所有表现形式的生命”（1929a：10）。反过来，这种观点具有教育内容及其交付方法的推论。
（a）关于交付，怀特黑德强调了记住“学生的思想是一种成长中的有机体……这不是一个无情地包装出外星人思想的盒子”（1929a：47）。相反，这是教育刺激和指导每个学生的自我发展的目的。教育工作者的工作只是插入学生的思想很少的知识。
怀特海（Whitehead）认为，学生的自我发展教育过程是一个有机和周期的过程，每个周期都由三个阶段组成：首先是浪漫阶段，然后是精确阶段，最后是概括的阶段。第一阶段是关于“自由探索，由Wonder发起的”，第二阶段是关于纪律严明的“获取技术和详细知识”，以及第三个关于“所学到的东西的免费应用”（Lowe 1990：61）。这些阶段不断反复出现在周期中，决定了怀特海所说的“教育节奏”（参见1929a：24-44）。在数学的背景下，怀特海的三个阶段可以被认为是无纪律的直觉阶段，逻辑推理的阶段和逻辑指导的直觉阶段。通过跳过第一阶段，从未到达第三阶段，糟糕的数学老师否认学生热爱数学的主要动机：模式识别的喜悦。
从对文化的描述中，教育不涉及插入学生的思想很少的知识可以清楚地看出，怀特黑德提供了作为教育目标的第一篇和标题文章的开头：
文化是思想的活动，是美丽和人道的感觉。信息废料与它无关。 （1929a：1）
相反，怀特黑德写道，
我们必须提防我所说的“惰性想法”，也就是说，仅利用或测试或投入新的组合而仅收到的想法，（1929a：1-2）
他认为“教育是对[互连和]知识利用的艺术的获取”（1929a：6），除非它们与之相关，否
在那个流中，复杂的感知，感受，希望，欲望和心理活动使思想适应了思想，这形成了我们的生活。 （1929a：4）
这一点 - 怀特海德将教育艺术与形成我们生活的经验流联系起来的时候，是怀特海德教育哲学的汇率与他的经验哲学的汇合点，这也称为：“过程哲学”。
根据怀特海的过程哲学，形成我们生活的经验的经验流包括经验的场合，每种情况都是许多具有客观内容（感受）和主观形式（感觉如何）的感觉的综合。同样，感觉的综合不是主要由其客观内容控制，而是由他们的主观形式控制。根据怀特海的教育哲学，试图通过仅关注客观内容（惰性的想法，信息碎片，裸露的知识）来教育一个人的尝试，同时忽略了该人的经验的主观形式或情感模式永远不会成功。教育的艺术必须考虑到主观的接受和对美丽和人类伟大的欣赏，感兴趣和冒险的主观情感，以及“最终动力”（1929a：62），即，价值和可能性（参见1929a：45–65）。
（b）关于内容，Whitehead认为任何足够的教育都必须包括文学成分，科学组成部分和技术组成部分。
根据怀特海：
人类社会知识观的任何严重的根本变化都必须在教育革命之后进行。 （1929a：116）
特别是，科学革命及其在十七世纪和随后的几个世纪中所带来的根本变化之后是在20世纪仍在进行的教育革命。 1912年，怀特黑德写道：
实际上，我们正处于一场教育革命之中，这是由于文艺复兴时期以来一直在欧洲思想中占主导地位的古典冲动而造成的。 …我的意思是为了发现我们对所有主题的最佳思想的表达而持续不断提及古典文学。 …有三个根本的变化……科学现在进入了我们思想的质感……再次，机械发明是科学的产物，通过改变生活的物质可能性，改变了我们的工业系统，因此改变了这一点社会结构。最后，从中国的革命到秘鲁的革命，世界的思想现在意味着我们整个人类事务的整个世界。 …这些变化的总结果是，与现代生活的全部指南针的直接相关性的最高值得与古典文学失去。 （1947 [1968：175–176]）
怀特海（Whitehead）列出了科学和工业革命以及全球化，是19世纪和20世纪教育改革的主要原因。这些基本变化确实暗示了算作真正知识的新标准。但是，随着这些新标准的出现，出现了浪漫的焦虑 - 真正的知识，教育和生活的新标准可能会使人类的经历贫穷，并损害个人和社会福祉。因此，将文化分叉为“自然科学家”和“文学知识分子”的文化（参见Snow 1959），以及在各种教育改革的背景下进行的许多相关辩论，例如，1880年代的辩论是维多利亚时代的辩论。英格兰，当怀特黑德（Whitehead）是一名剑桥学生时，在直言不讳的科学冠军T. H. Huxley之间，捍卫了现代科学教育的主张，而马修·阿诺德（Matthew Arnold）捍卫古典文学教育的主张。
至于怀特海（Whitehead），科学和浪漫精神合并了，不能说他与赫x黎或阿诺德一同站在。他与那些受到科学体现最终思想模式的想法激励的人相距甚远，并与赫x黎（Huxley）站在一起，也是那些以保守主义激励的人，也就是说，由于对受过良好教育的上层阶级和高等教育的渴望教育民主化的精英恐怖，支持阿诺德（参见1947 [1968：23-24]）。几乎没有在辩论中采取立场，这是最终的思想模式，科学或文学，因此拒绝了科学教育与文学教育之间的对立面，怀特海也拒绝了思想与行动之间的对立面（参见1947 [1968：： 172]），因此，在一个自由主义者之间，即主要是智力和理论，教育和技术，即主要是手动和实用的教育（参见1929a：66-92）。换句话说，根据怀特黑德（Whitehead）的说法，我们可以识别三种而不是两种文化，但此外，我们必须避免以其他两种为代价来推广这三个文化。他写道：
我的观点是，没有学习过程可以主张理想的完整性。也没有省略下属重要性的因素。柏拉图文化对无私的智力欣赏的坚持是一个心理错误。在不可避免的效力纽带中，行动和我们对事件过渡的影响是基本的。一种努力使知识或审美生活与这些基本事实离婚的教育带有文明的decade废。 （1929a：73）
无私的科学好奇心是对事件联系有序的智力愿景的热情。但是，即使在抽象科学中的行动干预也经常被忽略。没有科学的人只想知道。他获得知识来安抚对发现的热情。他不知道要知道，他知道要发现。艺术和科学对辛劳的乐趣是成功的指向意图所带来的享受。 （1929a：74）
技术和自由教育之间的对立面是谬误的。没有技术教育不是自由主义的，也没有技术教育不是技术教育：也就是说，没有教育不会同时进口技术和智力愿景。 （1929a：74）
国家教育体系，即文学课程，科学课程，技术课程中需要三种主要方法。但是这些课程中的每一个都应包括其他两个……每个方面……应由其他方面照亮。 （1929a：75）
有关更多细节以及有关怀特海的教育哲学的广泛参考书目，请参见。 《怀特黑德过程手册》第1卷的第六部分（Weber＆Desmond 2008：185–214）。有关最近的怀特海（Whiteheadian）对生态文明教育的一些贡献，请参见Ford＆Rowe（编辑），2017年。
6.形而上学
怀特海（Whitehead）面对伦敦的强制性退休，并在哈佛任命后，于1924年移居美国。鉴于他先前的数学培训，有时开玩笑说他参加过的第一个哲学讲座是他本人在他的自己中交付的哲学演讲作为哲学教授的新角色。
正如罗素评论的那样，“在英国，怀特海仅被视为数学家，而美国则将他视为哲学家”（1956：100）。
抵达一年后，他发表了哈佛大学著名的洛厄尔讲座。这些讲座构成了《科学与现代世界》（1926）的基础。不久之后，爱丁堡大学举行了 1927/28 吉福德讲座，并导致怀特海最全面（但难以理解）的形而上学著作《过程与现实》（1929c）的出版。在构成他成熟的形而上学体系的第三部主要著作《思想历险记》（1933）的序言中，怀特海指出：
这三本书——《科学与现代世界》、《过程与现实》、《思想历险记》——试图表达一种理解事物本质的方式，并指出这种理解方式是如何通过……人类经验来说明的。每本书可以单独阅读；但它们又补充了彼此的遗漏或压缩。 （1933年[1967年：七]）
怀特海的科学哲学“与伦理学、神学或美学理论无关”（1922 [2004：4]）。怀特海在伦敦的著作中“排除了对道德或审美价值的任何提及”，尽管他已经意识到“自然的价值也许是存在的形而上学综合的关键”（1920 [1986：5]）。相反，怀特海的形而上学不仅考虑到科学，还考虑到艺术、道德和宗教。怀特海在他的哈佛著作中并没有排除任何东西，而是瞄准了一种“概括性愿景”（1929c [1985：5]），而价值观确实是其中的关键。
在他早期的科学哲学中，怀特海反对将自然分为主要性质和次要性质的世界，他促进了数学物理学的抽象概念与休谟的感觉主义经验主义的协调，以及包含更具体的直觉由我们的知觉提供——我们对因果关系、广延、一致性、一致性、颜色、声音、气味等的直觉。与科学方案的完成密切相关。怀特海认为，他发展了一种新的科学本体论和一种新的感知理论。他的科学本体论是内部相关事件之一（而不仅仅是外部相关的物质片段）。他的知觉理论（参见象征主义：其意义和效果）认为，我们的知觉始终是符号指称混合模式中的知觉，通常涉及对纯粹表象直接模式中所给定事物的象征性指称。在纯粹因果效应模式中：
象征性指涉，虽然在复杂的人类经验中它是双向的，但主要被认为是通过……呈现即时性模式的感知以因果功效的方式阐明感知。 （1929c [1985：178]）
怀特海认为，未能适当强调因果功效的知觉模式意味着将科学方法还原为休谟的感觉主义经验主义的危险，并最终导致休谟未能承认自然的相关性，特别是因果关系。自然的相关性。事实上，“因果关系的概念之所以出现，是因为人类以因果功效的方式生活在经验之中”（1929c [1985：175]）。根据怀特海的说法，“符号指称是人类经验中的解释元素”（1929c [1985：173]），并且“未能适当强调象征性指称......使‘意义’的概念沦为一个谜”（1929c） [1985: 168]），最终是牛顿未能赋予他的运动和万有引力公式以意义的基础。
在他后来的形而上学中，怀特海反对将世界划分为事实的客观世界（由科学，甚至是一门完整的科学所研究的，并且不限于物理学，而是从物理学延伸到生物学到心理学）和主观世界他提倡科学的抽象概念与艺术、道德和宗教的抽象概念的协调，并纳入我们所提供的更具体的直觉。经验——从我们的数学和物理直觉延伸到我们的诗意和神秘直觉。与形而上学思想体系的完成密切相关（参见《过程与现实》第一部分），怀特海完善了他早期的本体论，并将他早期的知觉理论概括为情感理论。怀特海的终极本体论——“有机体哲学”或“过程哲学”的本体论——是一种内部相关的类似有机体的基本过程（称为“实际场合”或“实际实体”），据此他可以理解无生命和无生命的事物。自然与生机勃勃的自然，物质与心灵，科学与宗教——怀特海甚至写道，“哲学通过将宗教与科学这两者融合成一个理性的思维体系而达到其最重要的地位” （1929c [1985：15]）。他的情感理论（参见《过程与现实》第三部分）声称，不仅我们的感知，而且我们的一般经验都是许多情感聚合（一起成长）为一的基本过程的流——“众成一，并且随着一个而增加”（1929c [1985：21]）——并且合体的过程主要不是由所涉及的感受的客观内容（它们的事实性）驱动的，而是由它们的主观形式（它们的评价、参见 1929c [1985：240]）。
怀特海的本体论不能与他的情感理论脱节。在本体论上构成我们经验的实际事件是构成我们经验之流的感受聚合的基本过程，它们揭示了所有实际事件的内容和方式，包括那些构成无生命的物质事物的事件。这相当于泛经验主义的主张，即宇宙中所有事物（从石头到人类）本质上相关的基本成分都是经验性的。怀特海写道：“每个实际实体都是经验的悸动”（1929c [1985：190]）和“除了主体的经验之外，什么都没有，什么都没有，什么都没有，纯粹的虚无”（1929c [1985：167]）一些人认为这是令人愤慨的主张，即使已经明确泛经验主义与泛心论不同，因为“意识以经验为先决条件，而不是体验意识”（1929c [1985：53]）。
怀特海在伦敦时期发展的关系事件本体论可能有助于发展量子力学的关系解释，例如罗维利的（参见上文）或怀特海学者提出的许多解释之一（参见Stapp 1993和2007，Malin 2001， Hättich 2004、Epperson 2004、Epperson 和 Zafiris 2013）。但这个本体论必须考虑到这样一个事实：量子力学表明，现实不仅是关系性的，而且是粒状的（测量其变化的结果不形成连续光谱，而是离散量子的光谱）和非决定论（物理学家无法预先确定）。测量的结果；他们只能计算每个相关的离散量子，即对于测量的每个可能结果，它成为实际结果的概率）。
